Los fenómenos de violencia
están impregnando cada vez más la actualidad
cotidiana. Incluso aquellos que rechazan su uso –en los
regímenes democráticos– terminan por amenazar
con la violencia para afirmar su autoridad.
El Estado y
los contestatarios sociales, los individuos que cometen delitos y los
opositores políticos, todos ellos hacen uso de alguna
forma de violencia, sea para expresar la cólera
y la insatisfacción, sea como recurso político, o
como modo de conquistar una identidad
colectiva. No debemos olvidar que la peor violencia, muchas
veces, la ejercen diversos grupos de
poder
político. Abordar este tema crucial es intentar comprender
la faz oscura de la actividad política, que se
reproduce en el ámbito social y tratan que se comprenda
como la traducción civilizada de la
violencia.
Consideramos que la lucha por el
reconocimiento y por el intento -vano muchas veces- de
inserción en las jerarquías sociales promueve, en
gran medida, la violencia cotidiana que se percibe en la
niñez y en la adolescencia,
en las calles, en los hogares y en los modos en que la violencia
se propaga en el ámbito escolar. Con ello nos preguntamos
sobre el sujeto cultural que allí se constituye, en un
caldo de violentamientos, pequeñas coacciones y apremios
que obligan a los niños y
a los adultos a mal vivir en las instituciones.
Proponemos así la construcción de una trama de poderes y
modos de convivir radicalmente distintos en función
del ejercicio de una nueva ciudadanía.
Familia y
sociedad
¿Desde dónde y cómo se genera la
violencia? En el siglo XIX los filósofos y sociólogos positivistas
como Comte, Le Play, Durkheim se
dedicaron a analizar la familia
para estudiar la sociedad. Tras
el concepto que "la
familia es
la
célula básica de la sociedad", los pensadores
de ese siglo consideraron a la familia como un cuerpo intermedio
que liga al individuo con
la sociedad.
En la segunda mitad del siglo XX se registra una
renovación en los estudios entre familia y cuerpo social.
Cuando a partir de los años "80 parece resurgir una
amenaza para el crecimiento sostenido después de la
2ª Guerra Mundial,
expresada en el aumento de la desocupación, el retroceso de los puestos
de trabajo
estables, la explosión de los empleos precarios, una nueva
inseguridad
que lleva a algunos autores a hablar de "neopauperización"
y resurgimiento de la "cuestión social" (Castel, Robert
– 1995), se reactualizan los análisis sobre las relaciones entre las
familias y la sociedad.
Es así que, los profesionales de las ya citadas
Ciencias
Sociales y Humanas, incrementan las observaciones a las
familias, asediadas por problemas e
incapaces de resolver por sí mismas.
Slavoj Zizek, (2009) uno de los íconos
filosóficos de la modernidad,
expresa que la violencia está en todas partes y aún
no podemos explicarla o aceptarla. Su premisa: "la violencia
ejercida por un agente claramente identificable, está
generada por una violencia oculta, la misma que sostiene nuestro
sistema
político y económico, que tal vez no resulte
obvio, pero es la clave para comprender lo que de otro modo
parecen manifestaciones irracionales de violencia".
Un mismo acto puede aparecer como violento o no en
función de su contexto: a veces una sonrisa educada puede
ser más violenta que una explosión de
brutalidad.
La mirada implacable de este filósofo se dirige a
las democracias en las que vivimos, gobernadas por un imperativo
económico.
Para los autores Cicchelli, Vincenzo y Pugeault,
Catherine (1998) comienza un nuevo escenario que no sólo
afecta a los países centrales, sino también a los
países en desarrollo con
nuevas formas familiares que denominaron "la ausencia de vida de
familia", "la familia patas arriba", "el trabajo
femenino", "el trabajo de los hijos", "la inversión de los roles
familiares".
Hoy, tenemos otro Estado, a
partir de la crisis del
capitalismo
mundial acaecida durante al año 2008 y en transcurso,
observamos otra relación de fuerzas entre los poderes
económicos, políticos y culturales que generan otra
morfología
en la relación Estado – sociedad y nuevos dilemas en la
integración social.
Las transformaciones del trabajo en nuestra sociedad son
de tal magnitud que obligan a reconvertir a cantidades de
trabajadores en innecesarios o inempleables. El avance
tecnológico conlleva a la lógica
que se puede aumentar la producción disminuyendo el empleo, es
decir, que se puede producir el doble con la mitad de los empleos
actuales. En el caso de las empresas
transnacionales levantan sus fábricas, regresan a sus
países de origen o se trasladan a otros donde la mano de
obra es más barata.
Pero al decir de Tenti Fanfani, Emilio (2007)
"también existen los excluidos físicamente
localizados en las periferias de los centros urbanos
desarrollados". Estos "guetos" son como islas donde reina no
sólo la extraterritorialidad social, sino el abandono del
Estado, de sus poderes y de sus recursos.
Allí tiende a instaurarse una especie de economía no monetaria hecha de trueque,
delincuencia,
donde además, suele regir, muchas veces, la ley del
más fuerte, en un contexto similar a la guerra de
todos contra todos, donde las bandas armadas ejercen y dirimen
los conflictos
mediante la violencia y las venganzas.
Es por lo expresado, que en los últimos tiempos
la sociedad argentina se ha visto sacudida por las noticias
acerca del incremento de la violencia y la inseguridad, no
sólo en los escenarios familiares, sino también en
los institucionales, como son los establecimientos
escolares.
Pero, debemos formularnos un interrogante ¿el
Estado no ha dado muestras de violencia?
Cuando por razones económico-políticas,
éste se ha enfrentado con un sector de la
producción, hemos sido testigos de elocuciones de alta
violencia verbal, gestual y hasta corporal por parte de
dirigentes políticos, a lo que se sumaron discursos
discriminatorios, ya sea por el poder adquisitivo de
aquéllos u otros por el color de piel.
Esto da lugar a un daño
aún mayor que trastoca el rol "protector" del Estado,
traspasando el límite de "ejercicio de autoridad" para
conformar un tipo de violencia política (Sluzky, Carlos
– 1994).
Ulloa, Fernando (1995) en uno de sus últimos
trabajos llama "síndrome de violentación
institucional" a los efectos que produce el maltrato,
frustración y coerción que ejercen las
instituciones sobre los sujetos que la pueblan.
La sociología de Le Play ya planteaba el
análisis del lazo que establece el Estado con el ambiente
social, para introducir el "lugar ético y moral" que le
corresponde al Estado y así comprender el funcionamiento
del sistema social en
su totalidad. (Hobsbawm, Eric – 1983)
De ahí que, estudiar sólo a la familia, la
sociedad o al Estado, sin abarcar un análisis de las
interrelaciones entre ambos, es segmentar una problemática
compleja con múltiples variables de
análisis.
Los orígenes de esta violentación ya se
encuentran planteados por Freud, Sigmund en
"El malestar en la cultura"
(1929):
El elemento cultural ya estuvo implícito en
las primeras tentativas de regular las relaciones sociales. Si
tal intento hubiera sido omitido, dichas relaciones
habrían quedado al arbitrio del individuo…y el
más fuerte las habría fijado a conveniencia de sus
intereses….La vida humana en común se torna posible
cuando llega a reunirse una mayoría más poderosa
que cada uno de sus individuos, que se mantenga unida frente a
cualquiera de éstos….Esta sustitución del
poderío individual por el de la comunidad
represente el paso decisivo hacia la
cultura…
Violencia en las
escuelas
A partir de estudios desarrollados por distintos
investigadores en el área educativa a nivel nacional y de
las provincias de nuestro país, ya sea en el nivel
primario y secundario, se ha diagnosticado que uno de los
fenómenos percibidos como problema central y creciente es
la violencia.
La denominada "masacre de Patagones" generó un
torrente mediático que expuso la urgencia en la demanda de
herramientas y
políticas, de los diversos actores de las comunidades
educativas ante el Ministerio de Educación de la
Nación
y de la Dirección Gral. de Escuelas de la Pcia. de
Buenos Aires.
(Iturralde, María Cristina – 2008).
De las conclusiones de las investigaciones
efectuadas en el país como de nuestras indagaciones
profesionales desde el Trabajo Social,
podemos afirmar que las escuelas funcionan como espejo de las
violencias provenientes del medio exterior, sin descartar la
violencia interna de las instituciones educativas.
El contexto en que se desarrollan las familias, las
características de las relaciones
interpersonales y cómo aquéllas sostienen el
lazo social con la comunidad, van a generar las
posibilidades y recursos con que las instituciones deberán
planificar para prevenir y/o resolver las situaciones de
violencia.
Los actos que generan alarma institucional son los de
agresión física y/o verbal,
pero también diversas formas cotidianas como discriminación, falta de respeto, abuso o
crisis de autoridad, falta de contención. La violencia se
manifiesta tanto en los niños, niñas y adolescentes,
como así también en el personal
docente.
Realizado un trabajo de campo de tipo cualitativo en una
escuela primaria
pública, zona oeste de la ciudad de Buenos Aires,
dialogamos con la directora del establecimiento, quien nos
expresa:
"Hace ya como quince (15) años atrás
que la población de esta escuela se
modificó en cuanto a la nacionalidad
del alumnado. Provenientes de países limítrofes
como Bolivia,
Paraguay y
Perú, nos enfrentamos a una multiculturalidad que no,
pocas veces, trajo aparejado malestar entre docentes,
alumnos y familias.
La primera reacción del alumnado fue
ignorarlos, luego aparecieron las burlas, peleas en los recreos y
en el aula. Si bien se trabajó con los docentes y las
familias este tema de la discriminación, algunos padres prefirieron
retirar a sus hijos para inscribirlos en escuelas privadas".
(Teresa G.)
Pablo, alumno de 7ª grado, de ese mismo
establecimiento, 12 años, manifiesta en un sondeo de
opinión de carácter aleatorio:
"Los bolitas me tienen podrido, quiero que se vayan
de esta escuela. Se hacen los buenitos, pero son jodidos, nos
piden los útiles, se copian y además se burlan de
nosotros. A veces, nos insultan cuando los enfrentamos en el
recreo o en la calle, nos dicen "argentinos
p…."
Si bien el flujo inmigratorio de estos países en
las últimas décadas ha sido significativo, con
impacto en la dinámica del mercado laboral,
constituyen "mano de obra más barata"; el rechazo a estas
colectividades está centrado a prejuicios raciales y a un
eurocentrismo
arraigado en nuestra sociedad.
Este planteamiento no puede obviar los antecedentes
históricos del país con respecto a la inmigración, que si bien fue promovida, fue
objeto de doble discurso: a la
par que se reconocía la importancia de los extranjeros
para responder a la escasez de
fuerza de
trabajo, también se los vilipendiaba, en la medida en que
supuestamente traían los males identificados en la
época.
Las consecuencias del neoconservadurismo de los "90 y
la pobreza a
partir del año 2000 replican y perpetúan estas
xenofobias.
Otro grupo, objeto
de discriminación tanto en escuelas primarias y
secundarias, es la población coreana. La inclusión
de niños, niñas y adolescentes provenientes de
Corea ya data desde mediados del inicio de la democracia en
el "83. Su reproducción como así también
la continuidad en la inmigración, se ha acrecentado que,
ya existen barrios de la ciudad de Buenos Aires sumamente
poblados por viviendas y comercios de su propiedad. A
ellos se les imputa la existencia de los "talleres clandestinos
con mano de obra de bolivianos/as".
Con una economía elevada, generalmente concurren
a escuelas privadas, donde también se han generado
situaciones de violencia discriminatoria.
Esta es la voz de Nico, 2ª año de secundaria
en escuela privada, 14 años, barrio céntrico de la
ciudad de Buenos Aires:
"Por culpa de ese coreano de m….la profesora
de Castellano, no me
ayudó lo suficiente porque decía que yo
entendía y que ese b….necesitaba que ella lo
ayudara más, por su dificultad con el idioma… A
mí me mandó a examen y al t….lo
aprobó.
Le pedí a mis viejos cambio de
escuela"
La escuela
pública, que a menudo había conocido
éxitos brillantes, en particular en América
Latina y muy especialmente en Chile, Argentina y Uruguay, se
convierte cada vez más en la escuela de los pobres, tanto
de los docentes pobres como de los alumnos de las
categorías sociales bajas, y sus malos resultados
convencen muy pronto a las familias de la clase media o
los medios
populares en ascenso social que, deben enviar a sus hijos a los
colegios privados, que los ayudarán a elevarse, y no a la
escuela pública, que los empujaría hacia abajo.
(Touraine, Alain 1997)
Desde nuestro punto de vista entonces, la violencia
escolar constituye una problemática social relevante y
esto puede ser confirmado desde distintos datos.
En general vemos situaciones cargadas de
agresión y enojo, primando el pasaje al acto, la
imposibilidad de pensar, la intolerancia, la
incomunicación, la violencia verbal y
física.
Por otro lado, no debemos desconocer que la
derivación y abordaje técnico de los alumnos y
docentes partícipes de dichos episodios, cobra relevancia
social y sanitaria. Muchas veces estas situaciones, son
manifestaciones de dificultades de índole
psicológica individual y/o familiar, que requieren del
estudio y tratamiento de distintos profesionales de la salud.
La violencia en la escuela se ha constituido en los
últimos años, en una problemática social
cada vez más acuciante, que afecta a una población
cada vez mayor, con costos
económicos y sociales difícilmente
evaluables.
Sin embargo, se encuentra dificultad en el sistema
educativo en su conjunto para asumir que, la violencia escolar
es parte de la cotidianeidad de los centros e investigaciones que
estudian estos fenómenos y su relación con los
aprendizajes adquiridos y el fracaso escolar. En consecuencia
tampoco se instrumentan acciones de
una manera integral.
Resulta relevante investigar acerca de estos procesos de
violencia en la escuela por sus consecuencias y costos, ya que se
ha constatado la relación entre el descenso del nivel de
aprendizaje,
el aumento de los grados de violencia y de problemas
socioeconómicos, lo que a su vez acentúan las
diferencias sociales, manifestándose fundamentalmente en
la alta tasa de repetición de dichos sectores.
Si pensamos en el origen de nuestro sistema educativo,
vemos como sus objetivos
explícitos, apuntaban claramente a la
homogenización de la cultura, de los valores y
costumbres de una población heterogénea, en la
búsqueda de la consolidación de la nación.
Se han llevado a partir de los "90, diversas
investigaciones tanto en el ámbito oficial y
académicos para intentar mejorar la calidad de los
aprendizajes escolares y la equidad de la
enseñanza escolar en general.
En términos generales, algunos
enfoques tienden a explicar el nivel escolar alcanzado o el
éxito
escolar, a partir de variables que caracterizan a los sujetos
(origen social, nivel socio-económico) o a los contextos
sociales inmediatos (familia, establecimiento). Algunas
investigaciones, han focalizado la cuestión en la
relación entre nivel de instrucción y nivel
socio-económico, demostrado como la probabilidad
de una mayor instrucción, tiene una fuerte relación
con un mayor nivel socio-económico y profesional del medio
familiar.
Pero el tema de la violencia escolar excede hoy el
resultado de aquellas investigaciones, porque ya sea en estratos
sociales medios y altos, estas conductas problemáticas se
suceden de igual forma en los estados de pobreza y
exclusión de las familias.
En el sondeo de opinión realizado con docentes de
ambos niveles, entrevistamos a un profesor
de materias especiales en una escuela privada, situada
en un barrio céntrico de la ciudad de Buenos
Aires, con una población de clase media y clase
media elevada; nos relataba:
"Principalmente son agresiones verbales. Las mismas
se relacionan, en la mayoría de los casos, con situaciones
de intolerancia y discriminación entre alumnos. Algunas
veces comienzan con una broma que se vuelve agresión y
otras veces simplemente existe la intención de molestar al
compañero.
Desde mi situación particular no
hablaría de hechos de violencia sino más bien de
agresiones. Siempre entre los alumnos. Sin embargo como docente
me siento muchas veces incómodo ante los modos que
utilizan los alumnos para contestar y expresarse en el aula o el
recreo. Muchos de ellos son prepotentes y no diferencian entre un
compañero y un adulto. Esto me hace pensar que es la
manera en que le hablan a sus padres o a otros adultos (personas
que los cuidan mientras los padres trabajan).
En la escuela siempre se propicia primero el
diálogo
con los alumnos, luego interviniendo la maestra o una autoridad
de la escuela y al mismo tiempo
notificando a los padres. Sin embargo en la práctica el
sistema tiende a ser bastante autoritario puesto que el
diálogo y la negociación con el alumno
rápidamente toman un tono de advertencia y amenaza. Como
docente esto me sucede a pesar de mi intención
conciliatoria. El diálogo difícilmente se establece
porque los alumnos, ante un conflicto o
pelea, tienden a poner toda la responsabilidad en el otro. No asumen ninguna
responsabilidad y en consecuencia no logran un cambio de actitud.
El gabinete psicopedagógico está muy
desarticulado dentro de la escuela (por falta de personal, etc) y
particularmente de las asignaturas especiales.
Asimismo, en los casos de alumnos con dificultades
serias de socialización, la familia tiende a no
asumir el problema y responsabiliza a la escuela. En distintas
reuniones surgió como problemática la falta de
contención que tienen los alumnos en sus casas por falta
de presencia activa de los padres o de una figura de afecto.
Traduciéndose esto en dificultades para reconocer límites y
falta de hábitos de todo tipo (en el uso del vocabulario,
la higiene, el
respeto por los otros, etc).
No puedo hablar por un grupo. En mi caso suelo sentir que
la escuela no me propicia un entorno adecuado para enseñar
mi asignatura (y disfrutarlo). Obligándome a ser
intermediario de situaciones que me exceden en tiempo y capacidad
(porque generalmente exceden lo que puede trabajarse dentro del
aula).
Desde lo más abarcador creo que la estructura
escolar está demasiado viciada de modos, costumbres,
infraestructura y modelos que
han quedado caducos con los años y no son funcionales en
la coyuntura actual.
En lo específico de la Educación Privada
creo que en los últimos años la escuela ha tenido
que amoldarse a situaciones de oferta y demanda
del mercado para poder sobrevivir. Eso alteró las
relaciones entre familia-institución,
institución-docente y docente-alumno generando situaciones
complejas que muchas veces se ponen de manifiesto en los actos de
agresión o violencia." (I.M.)
Sin embargo, más allá de
considerar que los aprendizajes y conductas de los niños,
niñas y adolescentes, están fuertemente
determinados por el contexto sociofamiliar del que provienen, se
visualiza un margen para la acción
específicamente escolar, al punto que "aún en
grupos de contextos muy desfavorables es posible, bajo ciertas
condiciones, alcanzar resultados de aprendizaje similares a
aquellos que se logran en sectores sociales más
favorecidos" (Svampa, Maristella – 2000)
Las escuelas atravesadas por el
empobrecimiento, la marginalidad, los
cambios en las familias, en la autoridad del saber letrado y en
la autoridad de los adultos; directivos que no se conforman con
afirmar nostálgicamente las fronteras tradicionales de lo
escolar y se preocupan por incluir hijos de la clase media
empobrecida y desestructurada e hijos de la marginalidad, quienes
probablemente sean los primeros de la familia en llegar a la
escuela media,
constituyen preocupaciones cotidianas de docentes y directivos
que consideran a la escuela como factor de inclusión y
fortalecimiento del "capital
humano".
Como hemos expresado en el tema del CONTEXTO, a partir
de los años "80 (y fundamentalmente de los "90) se
visualizan nuevas desigualdades y pautas de diferenciación
social en las ciudades, definiendo nuevas formas de
pobreza.
Los procesos de fragmentación
socioeconómica han acentuado diversas formas de
segregación urbana, estimulando cambios en las pautas
culturales y estrategias
familiares de subsistencia. Estas realidades determinan la
emergencia de situaciones de vulnerabilidad y riesgo social que
afectan particularmente a niños, niñas y
jóvenes (Tenti Fanfani, Emilio – 2007)
En el trabajo de campo realizado,
entrevistamos a una docente de 7ª grado, escuela
pública zona oeste, cercana al límite entre la
Ciudad de Buenos Aires y la Provincia, quien relata con respecto
al riesgo social, en referencia a la
drogadicción:
"Hemos detectado dos alumnos provenientes de un
barrio del conurbano lindante, ambos presentan problemas de
conducta
violenta, como así también trastornos en el aprendizaje,
son repetintes de 7ª grado. Los dos tienen 14 años.
Uno de ellos siempre se está sonando la nariz y cuando se
enoja con las docentes y las profesoras especiales, hace el gesto
de aspirar. El otro, tiene una conducta hiperactiva y cuando se
violenta toma un lápiz y hace como si fumara, mientras se
ríe y dice por lo bajo:
"porro….porro".
Derivados al hospital más cercano, las
familias concurrieron y presentaron los certificados
médicos donde se sugería que ambos adolescentes
debían derivarse al Servicio de
Toxicología, como medida de tratamiento y
futura prevención….Hasta la fecha no hemos vistos
cambios; ambos alumnos continúan con sus conductas
violentas.
Están en observación dos alumnos más de
5ª grado, ambos de 12 años, con actitudes
similares, pero también debo decir como docente que,
vivenciamos que las instituciones sanitarias están
colapsadas en este tema de la droga y
entonces nos preguntamos,¿ también los docentes
tenemos que hacernos cargo de esta problemática?"
(Delia F.)
El interrogante que se deriva de la exposición
precedente es ¿los alumnos provenientes de barrios
carecientes o pobres son los que presentan el problema de la
droga? Las investigaciones efectuadas en distintos
establecimientos, como así también en las
instituciones de salud nos advierten que esta problemática
abarca a todos los sectores sociales.
Desde hace años Argentina se ha convertido en un
país de destino de la droga, actualmente podemos afirmar
que, también es "cocina de la droga". La controversia
actual suscitada por la despenalización de la droga ha
dado lugar a opiniones convergentes y opuestas. En nuestro tema
nos interesó conocer como impactó este tema en las
escuelas secundarias, debido a que el Estado no ha desarrollado
efizcamente una comunicación clara, precisa y detallada en
las instituciones del nivel señalado.
En una entrevista
efectuada a la Jefa de Preceptores de una escuela secundaria, de
un barrio céntrico de la ciudad de Buenos Aires, nos
relata:
"Hubo comentarios en casi todos los
años, salvo en 1ª, porque allí todavía
no hemos detectados casos, pero en el resto, en el recreo
escuchamos frases como: marihuana para todos,
car…No digo que fue la mayoría, pero un grupo
que está bajo observación, ese día estaba
exaltado.
Les solicité a los Preceptores que explicaran
el contenido de la despenalización y me contaron que los
que viajan en tren huelen en los vagones donde está
permitir fumar, el olor de la marihuana. La
Directora de la escuela solicitó a los profesores en su
totalidad, trabajar este tema. Es decir y creo que va a ocurrir
en todas las escuelas secundarias, que docentes y preceptores
debemos hacernos cargo de lo que el Estado no se ocupa ni le
preocupa." (María I).
Aunque en nuestro país el campo de la
sociología de las violencias escolares es débil y
fragmentario, podemos considerar como antecedentes las
investigaciones centradas en la población escolar
provenientes de sectores sociales más vulnerables, tanto
en el nivel primario como secundario. (Filmus, Daniel –
2003).
En Brasil, la UNESCO
en 2002 inició un relevamiento para vincular las
dimensiones contextuales y las violencias escolares, obteniendo
los siguientes datos:
Incidencia de grupos del narcotráfico en la
cotidianidad escolarIncidencia del incremento de matrícula de
sectores populares con condiciones precarias de
vida.Incidencia de representaciones sociales
xenófobas y/o discriminatorias entre los agentes de la
comunidad educativa.
No es casual que muchas conductas, cuando
ocurren fuera de la escuela no nos indignen tanto como cuando lo
hacen en su interior, en la medida en que suponemos que la
escuela debería estar en algún sentido preservada
de lo que ocurre afuera. Sin embargo, ese supuesto no es
más que una quimera: difícilmente
podríamos pretender que la escuela permaneciera
completamente aislada de una fragmentación y una
precarización generalizada del lazo social.
"Necesitamos decir que no se trata de
cerrar los ojos a una conflictividad creciente de los escenarios
escolares – que por más que sea por regla general
menos acentuada que la de su entorno no deja de existir –
ni negar la emergencia de fenómenos relativamente
novedosos – la exhibición y el uso de armas es un caso
o ciertas formas de hostilización entre pares, o de padres
hacia docentes." (Ministerio de Educación:
www.me.gov.ar/observatorio/publicaciones.html)2008.
La violencia presenta una diversidad de formas que
obliga en todo análisis que pretenda abordarla a
especificar a cuál de esas formas estamos haciendo
referencia, porque entre ellas existen
combinaciones múltiples; no son iguales en todas
las escuelas ni responden a las mismas causas.
Aunque la violencia infantil y juvenil ha existido siempre,
ahora se produce 'más que antes' y con mayor agresividad,
lo que repercute en un aumento de las patologías
psiquiátricas adolescentes.Se ha analizado que el aumento
de los casos de depresión
o de ansiedad entre niños y jóvenes obedece a
varias causas, aunque se destaca, entre ellas, el aumento del
consumo de
alcohol y de
otras drogas, y la
adicción a edades cada vez más tempranas. Respecto
al alcoholismo y
la drogadicción, profesionales de Servicios de
Salud Mental de
Hospitalarios de la Ciudad de Bs.As. coincidieron en que afectan
cada vez a más adolescentes y a edades más
tempranas, y advirtieron que en muchos casos pueden ocultar
problemas de depresión u otras patologías
psiquiátricas. Un consumo idéntico de alcohol en
diferentes jóvenes, crea adicción en unos y no en
otros, en función de sus "rasgos de personalidad".
Se advirtió que los trastornos psiquiátricos no
sólo afectan a niños y jóvenes agresores con
un comportamiento
psicopatológico agresivo, sino cada vez más a los
agredidos, que desarrollan cuadros psiquiátricos de
depresión y estrés.
¿Los modelos de la familia de la postmodernidad
son responsables en alguna medida de las nuevas conductas
escolares? Las diferentes conformaciones generan nuevos sujetos,
nuevos roles, nuevos valores y
ordenamientos sociales: madres solas, madres adolescentes, casos
en los que no aparece el padre biológico, sino la pareja
de la madre y conviven en la escuela hermanos de diferentes
padres, es el caso de las familias ensambladas, hermanos que se
hacen cargo de todo, por ausencia física o
despreocupación de los padres y/o madres, se instalaron en
la sociedad. (Iturralde, María Cristina –
2008).En las nuevas constelaciones familiares, otra
situación que en muchas ocasiones genera trastornos de
conducta y/o violencia, es cuando existe divorcio de
los padres y alguno de ellos forma pareja con personas de igual
sexo, es decir
conforman parejas homosexuales. Lejos de efectuar
discriminación, sí advertimos que esta nueva forma
genera, tanto en los niños/niñas y adolescentes
conductas que pueden pasar de la depresión a la violencia,
cuando no han recibido explicaciones pertinentes o
contención por profesionales.
Según datos oficiales, el último cuatrimestre de
2005 cerró con más de 14 mil denuncias por
agresiones físicas en escuelas de la Provincia de Buenos
Aires. La Defensoría del Pueblo de la Ciudad de Buenos
Aires recibió 170 denuncias (ver recuadro) entre 2000 y
2005 provenientes de colegios de Capital
Federal y que comprenden, agresiones físicas, verbales y
psicológicas.
¿Es la pobreza causante de la violencia? Afirmar
este interrogante en forma taxativa nos llevaría a generar
una actitud discriminatoria y que estigmatiza dentro y fuera de
los establecimientos escolares. Pero debemos analizar, como lo
hizo el psicoanalista Donald Winnicott en su texto
"Deprivación y delincuencia" (1991) que a medida que las
deprivaciones aumentan, éstas elevan el nivel de riesgos
destructivos y peligrosos.
No tenemos duda que la población careciente en
alimentación básica, a veces en
viviendas precarias, con padres o madres que deambulan en busca
de un trabajo, o con adicciones en el
entorno familiar y social, son proclives a cometer actos
violentos dentro y fuera de las instituciones
escolares.
La vida en estos focos de pobreza, está pautada
de forma central por la lucha cotidiana por la supervivencia,
estructurando un universo social,
cultural y psicológico, que reproduce y fortalece las
conductas y actitudes que resultan "más exitosas" para
lograrlo Estas condiciones de pobreza afectan la dinámica
familiar y los roles dentro de la familia.
La construcción de la identidad no se realiza en
función de saberes o vocaciones adquiridos en la familia e
instituciones, sino, también en saberes adquiridos en la
calle. En este escenario, y según como la familia conviva
con ese estado de pobreza, la violencia y la delincuencia se
constituyen en un recurso para trascender la desventaja en
función de los límites y recursos disponibles y
debe comprenderse también como la rebelión de
aceptar la humillación de la exclusión.
Esta concepción permite comprender el
fenómeno que, en situaciones donde la identidad social
está amenazada, como en la exclusión, la
exacerbación de ciertos atributos asociados al rechazo de
esta situación, es lo que permite subjetividades
diferentes a otros medios socio-económicos-
culturales.
Esta cultura, íntimamente ligada a la persona
física, sobre valora el cuerpo, el coraje, y consiste
fundamentalmente en ganar, en la fama del guerrero y el culto a
la apariencia, el respeto entre sus conocidos por sus
hazañas.
Para introducirnos en el clima de las
instituciones educativas, nivel primario y medio, transcribiremos
lo expresado por una docente de un distrito del conurbano, zona
oeste, en Correo de lectores de una revista
semanal, "Veintitrés", con fecha 3 de setiembre de
2009:
"Soy docente de escuelas del conurbano bonaerense.
Donde abundan las necesidades, falta de todo, el ministerio tiene
tiempos que los niños no pueden ni deben esperar;
¿dónde podemos aplicar los derechos del
niño? Cuando tienen que ir a trabajar, entonces
desertan de la escuela……..En las escuelas faltan
textos, aulas, zapatillas, hojas, mapas (tenemos
uno solo),productos de
limpieza, escobillones, pintura para
las aulas (no sigo porque cansa).La mayoría no conoce la
Capital, no pueden pagar un micro para una excursión; lo
que hacemos los docentes es tratar de tapar agujeros, ayudamos en
lo que podemos, pero por lo visto no alcanza…recuerden que
la violencia se gesta en la desigualdad…."
(A.M.F.)
La transformación de la sociedad permitió
la expansión de la educación argentina y el
crecimiento de los niveles de educación del conjunto de la
población, incluyendo a los pobres o a los carecientes
históricos. Los que tuvieron trayectorias de fracaso
– ingreso tardío, repitencia, deserción,
abandono – fueron considerados como expresión de
"casos" más que de grupos y especialmente las familias
confiaron ciegamente en la capacidad educadora de la escuela sin
cuestionarla.
Actualmente la desigualdad y la inequidad marcan el
ingreso a la escuela desde el primer día y el hecho se
expresa en las condiciones desiguales de ofertas a la que accede
cada individuo. La escuela se convierte así, en
línea de largada de la lucha por la supervivencia,
sólo que la misma comienza mucho más temprano que
en el pasado en la vida de los estudiantes. (UDA –
Unión docentes argentinos – Gremio docente – 2008
– Publicaciones)
Hubo un docente, el de la escuela de la
modernidad homogeneizante que disciplinaba incluyendo en el marco
de la movilidad social ascendente, que tenía una palabra
muy autorizada; hoy su palabra está muy devaluada y
carente de performatividad.A nadie se le ocurría que eran
necesarios los códigos de convivencia, simplemente
había normas y
códigos y las trasgresiones a esos códigos, algunos
escritos y otros no escritos se hacían con clara conciencia de la
trasgresión y con un grado de autoría que hoy no
hay, porque no hay norma internalizada a ser trasgredida. No es
que se cruza fácilmente la raya. No hay raya. Los
chicos/as que filman sus actos violentos y humillantes entre
pares y hacia (¿con?)los profesores/as para subirlos a
Internet, no son
autónomos, no se afirman oponiéndose al adulto,
sólo gritan: "mírennos, aquí estamos, solo
existimos si otros ven nuestra imagen en una
pantalla." (SUTEBA- Sindicato
unido de trabajadores de la educación de Buenos Aires
– Gremio docente – 2009)
Los trabajos de Duschatzky, Silvia y Corea, Cristina
(2002) señalan que las violencias percibidas y vividas por
los sujetos de sectores populares se encuentran marcadas por la
corporalidad. Vinculan esta dimensión al incremento en el
contexto barrial del consumo de drogas y otras manifestaciones de
violencia, como las agresiones físicas. Estas formas de
vinculación constituyen una realidad innegable, pero no
tienen la omnipresencia ni la homogeneidad que suelen atribuirle
los agentes escolares, es decir, maestros y profesores. Estos, en
gran medida, califican como violentas las interacciones entre
alumn@s, debido a una distancia cultural del sistema escolar
socializados en sectores medios y la población proveniente
de sectores populares y/o de pobreza significante.
A partir de las investigaciones, ambas autoras formulan
la hipótesis del declive de las instituciones
familiares y escolares en tiempos de fragmentación social.
Ellas pierden su poder de subjetivación con
relación a las experiencias juveniles, en las que
adquieren mayor protagonismo los ritos, las creencias, el
"choreo" (robo), el consumo, el "faneo", (drogarse)
etc.
De esta manera, la sociabilidad entre pares se configura
como alternativa frente a la ineficacia simbólica de las
instituciones tradicionales.
Para la Secretaria General de CTERA
(Confederación de trabajadores de la educación de
la
República Argentina, Stella Maldonado:
"Es imperioso recrear desde un paradigma
diferente el viejo pacto escuela-docente-familia para superar
esta situación de pérdida de sentido del quehacer
cotidiano que claramente experimentan muchos estudiantes y muchos
trabajadores de la educación.Tener escuela secundaria
obligatoria a partir de la LEN (Ley de Educación Nacional)
implica un profundo cambio cultural que debe producirse tanto en
profesores como en estudiantes, familias, autoridades educativas
y medios de
comunicación. Ahora la escuela secundaria debe ser
para todos según la ley. No alcanza con que esté
escrito en la ley, la sociedad toda debe asumir la idea que
todo/a adolescente y joven tiene derecho a acceder y egresar de
la escuela secundaria y que esto requiere además de
escuelas, equipamiento y profesores una transformación del
sentido común imperante que aún sostiene que "la
secundaria no es para todos, hay chicos-pibes-changos-gurises, a
los que no les da".
Tal vez lo más dañado y
lo más difícil de recuperar sea la alegría
de enseñar y la convicción que todos tienen derecho
a la educación. Es posible y necesario hacer que el pasaje
de cada niño/a, adolescente y joven por la escuela sea una
marca muy
importante para ayudarlo a construir su proyecto de vida
en un sentido transformador para sí y para su colectivo
social." (2009)
Las instituciones escolares, primaria y media, son
fundamentales en la transmisión de los capitales sociales,
culturales y simbólicos (Bourdieu, Pierre – 1975)
necesarios para la construcción de identidades a partir de
relaciones de reconocimiento y conflicto con los otros sujetos de
los distintos campos del espacio social.
La percepción
de la población escolar sobre el espacio que los docentes
les otorgan en relación a sus inquietudes y necesidades es
un importante marcador del tipo de vínculos entre ellos.
En investigaciones realizadas en diferentes establecimientos, el
grado de autoritarismo de los docentes, marca el clima que
perciben los alumnos y sus correspondientes reacciones a ese tipo
de relación. (Kornblit, Ana Lía –
2007)
Los gremios docentes citados en párrafos
anteriores reclaman una mayor atención de las autoridades educativas,
ante el clima de las escuelas, como así también la
urgente necesidad de actualización y perfeccionamiento de
sus agentes, quienes en la mayoría de las ocasiones de
conflictividad, no pueden adoptar las medidas pertinentes al ser
objeto, no sólo de las agresiones del alumnado, sino
también de sus padres.
La ausencia de políticas educativas claras,
precisas, con objetivos para los distintos estamentos, en estos
últimos años, ha provocado un debilitamiento y
desprotección para todos los sujetos que conforman la
comunidad educativa. Coincidimos con Tenti Fanfani, Eduardo
cuando expresa en su texto "La escuela vacía" (1994) que
se ha producido un dramático deterioro de la calidad de
los servicios educativos, además de la cantidad,
insuficientes para una población en crecimiento. Es que la
"cuestión educativa" está en el centro mismo de la
concepción del desarrollo, de la construcción de la
equidad, de la igualdad de
oportunidades y de la sustentación del sistema
democrático.
Asimismo, tradicionalmente la teoría
social, sea desde el funcionalismo o
desde el marxismo,
consideraban al Estado como regular del orden social; hoy las
fronteras entre la legalidad y la
ilegalidad se desdibujan y si bien no puede decirse que
desaparezca la percepción de qué acciones son
legales o no, se observa que el estatuto normativo de la ley se
torna sumamente débil. Por lo tanto, las prácticas
ilegales en las que incurren gran parte de las instituciones
paradigmáticas de la moral y
ética
del Estado, las han legitimado a tal punto que se han
transformado en un factor central en la producción de la
violencia urbana/delincuencia actual.
El desdibujamiento de la ley también aparece en
relación con las instituciones escolares; la escuela hoy
exhibe su decadencia como constructora de ley. (Kessler, Daniel
– 2004).
Para la Lic. en Filosofía, Kreimer, Roxana en el
artículo publicado por el diario La Nación con
fecha 9 de setiembre de 2009:
"No es la pobreza, la falta de educación o el
desempleo lo
que determina el mayor o menor grado de inseguridad en los
países, sino la desigualdad
social. Las sociedades de
consumo proponen, en lo formal, las mismas metas para todos,
pero, en la práctica, sólo algunos las pueden
alcanzar. La frustración, la violencia y el delito son los
frutos de la desigualdad. . En contextos tradicionalmente pobres,
la miseria no genera delitos, ya que no hay una gran distancia
entre lo que una persona desea y lo que posee. No podrían
aspirar a otra forma de vida sencillamente porque no la
conocerían, además de que no habría a quien
robarle. Desde ya que la inequidad no es la única variable
que produce violencia
social, pero sí es la más influyente. Pero
cuidado: se trata de la inequidad dentro del contexto de una
democracia occidental, que, en teoría, propone un mismo
ideal de vida para todos, pero que, en la práctica,
permite sólo a unos pocos aspirar a esas
oportunidades.
… También me parece muy importante que la
escuela incluya una educación para la vida. Que
enseñe el valor de la no
violencia en la resolución
de conflictos y el de la templanza: esa cualidad que nos
convence de no comprar placeres al precio de
dolores, como es el caso del consumo de drogas."
Por otro lado diremos que la violencia en
el espacio escolar, tiene como causa la combinación de
tres factores: 1) la violencia externa que se introyecta en la
escuela, 2) la sociabilidad violenta entre jóvenes, y 3)
el conflicto escolar que envolvería las relaciones
docente/alumno/institución A partir del estudio de este
último factor, se encuentran diferencias significativas en
las acciones de los establecimientos escolares.
La masificación de la
enseñanza genera una gran frustración a los alumnos
de los medios populares que hallan "un verdadero abismo" entre
las promesas igualitarias de la escuela y la segregación
que viven.
El Ex Ministro de Educación de la
Nación, Juan Carlos Tedesco, expresaba en 2007:
"Lo que los medios de
comunicación presentan como "violencia escolar",
genera la sensación que estamos frente a un problema de
dimensiones casi universales. Sin embargo, es importante que
distingamos la diferencia que existe entre agredir
físicamente a un compañero o insultarlo, robarle
algún útil escolar o acosarlo sexualmente.
Asimismo, también es importante que hagamos la diferencia
entre magnitudes de frecuencias y contextos en los cuales esos
fenómenos tienen lugar. El estudio permite confirmar que
no estamos ante fenómenos de carácter masivo. Sin
embargo, existe un aumento en la frecuencia de estos
fenómenos o, al menos, los actores de la vida escolar
perciben dicho aumento. Por otra parte, se constata que existe un
grupo importante de alumnos que no están satisfechos con
el clima escolar y con las maneras de actuar de los docentes, que
existe un bajo nivel de diálogo con los adultos y que el
papel de la familia, en muchos aspectos, es fundamental. En
síntesis, si bien la magnitud de estos
fenómenos dista mucho de ser la que los medios masivos de
comunicación tienden a instalar, no debemos subestimar su
importancia."
Por último, quisiéramos mencionar que los
estudios realizados en diversas partes de mundo sobre los
fenómenos de violencia en las escuelas permiten afirmar
que el problema no radica solo en el vínculo entre el
agresor y la víctima sino que hay al menos otros dos
actores importantes: los espectadores y los "secuaces" o
"concurrentes". El clima de la institución es, por ello,
muy importante. El agresor actúa sobre la base de la
indiferencia de los demás o de la aprobación
implícita o explícita de sus "secuaces".
Atacar este clima de indiferencia es, por
ello, el objetivo
fundamental de las estrategias preventivas de los
fenómenos de hostigamiento y agresión. En este
sentido, las estrategias educativas deben basarse en el principio
de considerar que todo niño tiene derecho a sentirse
seguro en su
escuela y que se le evite toda forma de opresión o de
humillación reiterada. Este derecho debería
traducirse en medidas concretas, tanto a nivel de la
institución como del propio sistema escolar. A nivel del
sistema es muy importante aumentar la conciencia sobre este
problema y su conocimiento.
A nivel de las escuelas, es importante lograr un mayor
involucramiento de padres, de docentes y del conjunto de los
actores sociales.
En un contexto de importantes transformaciones
económicas, políticas y sociales acompañadas
por continuas invocaciones para luchar contra la pobreza, nuestro
país sigue sin resolver importantes cuestiones
relacionadas con la exclusión y la vulnerabilidad social.
Las políticas sociales preocupadas por contener la pobreza
con el estilo de "asistencialismo y clientelismo" esquivan la
preocupación central que debiera ser la generación
de empleo y la desaparición de la inequidad. Al ser los
establecimientos educativos espejos de la cuestión social,
asignarle sólo a la educación y a sus actores
sociales la urgencia de revertir las situaciones de violencia, es
una mirada reduccionista e incompleta, que perpetúa a un
Estado que no cumple con la función primordial de
servir a la ciudadanía a través del respeto y
cumplimiento de la Constitución Nacional.
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Autor:
Lic. María Cristina
Iturralde
Lic. Servicio Social
Profesora de Educación
Especial
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